Các ngành triết học

·         Nguyễn Ước

I. Mỹ học

II. Triết học lịch sử

III. Triết học giáo dục

Cho tới ngang đây, chắc chắn vì muốn bám sát hai tiếng "đại cương" nên nội dung của cuốn sách này có tính chọn lọc. Trong khi nhìn một số chủ đề chính trong triết học, người biên soạn không có chủ ý trình bày đầy đủ chi tiết bề rộng cũng như bề sâu của triết học Tây phương trong suốt hơn 2.600 năm nay. Bên cạnh đó, số trang hạn hẹp của cuốn sách cũng chẳng đủ không gian cho sự có mặt của hết thảy các triết gia từng có mặt trên thế giới này.

Tuy thế, họ đều là những hiền giả trong khu vườn triết học; nếu bạn có thêm cơ hội và dành nhiều thì giờ để đi loanh quanh hoặc ở lại lâu dài trong khu vườn bao la ấy, bạn sẽ bắt gặp hình bóng của những triết gia đang tĩnh lặng trầm tư như cây đại thụ hay hân hoan nở "nụ cười chân lý". Và tiếp tục cuộc hành trình, bạn sẽ gặp nhiều tác giả khác, cũng mang chiếc áo người làm vườn như tôi, sung sướng trình bày với bạn cặn kẽ hơn những đóa hoa triết học đang tỏa hương thơm ngát, mãi mãi với thời gian.

Vì đối tượng của cuốn sách, chúng tôi đành chấp nhận những giới hạn tự đặt cho mình. Một số triết gia, thí dụ như Hegel, Nietzsche hoặc Gottlob Frege (1848-1925) rất có ảnh hưởng nhưng chưa được "hình dung" đầy đủ nơi đây. Và chắc chắn họ xứng đáng hơn rất nhiều với những tư tưởng cần được xem xét trâng trọng và sâu xa hơn so với sự đề cập ngắn gọn trong mấy chương trước. Ðể hiểu công trình cá nhân và độc lập của các nhà tư tưởng ấy, có lẽ trước hết bạn nên nắm vững lịch sử triết học đại cương nhằm đặt tác phẩm cá biệt của mỗi người vào trong bối cảnh của nó. Và thêm một bước nữa, chúng tôi mời bạn đọc kỹ Phần phụ lục với tiểu sử tổng quát của 30 triết gia cùng đôi nét tư tưởng của họ.

Trong chương này, chúng tôi lại cũng đành phải đi theo vết xe cũ, nghĩa là nỗ lực lấp lỗ hỏng ấy được chừng nào hay chừng nấy. Ðó là cống hiến thêm vài phác thảo ba lãnh vực khác của triết học, để chúng ta cùng thấy chức năng cụ thể của triết học và những phúc lợi mà nó đưa tới cho các lãnh vực sinh hoạt cụ thể của con người hôm nay. Ðồng thời nhận ra cung cách đóng góp của nó trong những phạm vi khác của cuộc sống loài người.

I. Mỹ học

Hầu hết các ngành đặc thù của triết học nảy sinh từ một hay đôi ba câu hỏi tuy đơn giản nhưng có tính nền tảng. Tri thức luận rán sức trả lời câu: "Chúng ta có thể biết những gì?" Triết học chính trị tìm cách trả lời câu: "Công bình là gì?" Còn mỹ học (aesthetics) ứng xử với hai câu: "Cái đẹp là gì?" và "Nghệ thuật là gì?"

Các nỗ lực khảo sát

Bạn có thể đi ngược trở lại quá khứ của loài người để lần tìm những dấu vết liên quan tới hai câu hỏi ấy trong lịch sử triết học, từ các ý tưởng và nghệ thuật thời Hi Lạp cổ đại, sang thời trung cổ. Kế đó, bạn còn bắt gặp nó trong các cuộc tranh luận thời Phục hưng, thế kỷ 16, về các tranh tượng tôn giáo. Và câu hỏi thời ấy vẫn còn nguyên giá trị cho tới hôm nay, rằng không biết chúng chỉ tới cái ở quá bên kia chúng hoặc chúng đang lâm vào nguy cơ thờ phượng chính chúng theo lề thói bái lạy ngẫu tượng.

Ðể vén màn mây mù phân vân ấy, David Hume nỗ lực đạt cho được những định chuẩn về tính tinh tế ý nhị, Immanuel Kant cũng phân tích về kinh nghiệm thẩm mỹ. Sau đó, qua những lời phê phán của chủ nghĩa Marx về nghệ thuật trong tương quan với chức năng chính trị và xã hội của nó. Và rồi tới lượt người hiện sinh chủ nghĩa cùng với người hậu hiện đại chủ nghĩa cũng quan tâm không kém.

Ðẹp tự thân hay bởi cứu cánh

Hiểu một cách khái quát, mỹ học là môn học nghiên cứu cái đẹp trong tự nhiên và trong nghệ thuật. Ði sâu vào chi tiết thì câu chuyện mỹ học không đơn giản, và nói như Nguyễn Du trong truyện Kiều, tác phẩm nghệ thuật thi ca số một của nước ta: "Bên trong còn lắm điều hay!" Một trong những lý do của tình trạng muôn hình muôn vẻ đó có lẽ là vì sự nối kết của mỹ học với triết học.

Vào thập niên 1950, tại Hoa Kỳ, thần học gia Paul Tillich và triết gia Susanne Langer (1895-1985), giáo sư triết học nghệ thuật của Ðại học Connecticut, đều cho rằng nghệ thuật thì có tính biểu tượng; nó chỉ tới một thực tại siêu việt nào đó ở quá bên kia nó. Nhận định ấy vô hình chung nối kết mỹ học với tôn giáo.

Thật thế, Tillich quả quyết rằng các ý tưởng và hình ảnh tôn giáo đều là những biểu tượng, chỉ tới "hữu thể tự thân" và rằng chỉ có thể chuyển tải các "chân lý tôn giáo" bằng phương cách duy nhất là biểu tượng. Do đó, một tác phẩm tuy thế tục trong bối cảnh của nó nhưng theo một ý nghĩa nào đó, có thể nhìn nó như có "tính cách tôn giáo" vì nó chỉ tới cái ở bên trên kinh nghiệm đời thường.

Nietzche chống Plato

Cách bạn nhìn chức năng của nghệ thuật thường tùy thuộc ít nhiều vào cách bạn am hiểu kinh nghiệm và thực tại. Thí dụ Plato thấy các vật riêng lẻ là bản sao bất toàn những "chiếc bóng" của các thực tại phi thời gian, nghĩa là của các "hình thái" của ông. Từ đó, Plato phê phán nghệ thuật là làm cho tình trạng ấy sa sút thêm bằng cách sản xuất các bản sao của các bản sao. Như thế, đối với ông, nghệ thuật trình bày cái gì đó "không thật" và vì vậy nó xa rời chân lý. Trong khi đó đối với Tillich và Langer, nghệ thuật là phương cách thiết yếu để bắt gặp thực tại siêu việt, và vì vậy, nó "thật một cách tối thượng" (supremely real).

Tác phẩm của nghệ sĩ cũng nối kết với bản tính của bản ngã, bản tính của ngôn ngữ và bản tính của nhận thức. Thí dụ tiểu thuyết gia có thể sử dụng ngôn ngữ với một bút pháp phong phú và huyền ảo nhằm ra sức chuyển tải toàn bộ cảm xúc và trực giác của mình. Hơn nữa, không chỉ chuyển tải, tác giả còn có chủ ý làm sao cho độc giả xúc động.

Như thế, tác phẩm tuy hư cấu nhưng mời gọi những đáp ứng có thật của người đọc, cả về cảm xúc lẫn tưởng tượng. Mỗi độc giả "hình dung" các sự việc được mô tả trong tác phẩm theo một cách khác nhau, chẳng ai giống hệt ai. Hiện tượng ấy tương phản với một tác phẩm triết học vốn trình bày lập luận của tác giả một cách sáng sủa nhất có thể được: rõ ràng, chính xác, rành mạch và khúc chiết; trong khi tiểu thuyết hoặc thơ thì phong phú, gợi cảm, tượng trưng và thường mơ hồ đầy chủ ý.

Tính chất phong phú ấy của nghệ thuật đã làm phát sinh các phản ứng muôn hình muôn vẻ của giới triết gia.

Plato sợ rằng nghệ thuật nói chung và thi ca nói riêng có sức mạnh làm hư hoại con người bằng cách khuấy động cảm xúc của kẻ thưởng ngoạn. Ngược lại, Nietzsch hoan nghênh khía cạnh tạo ấn tượng và gây cảm xúc ấy. Trong cuốn Die Geburt der Tragodie (Sự ra đời của bi kịch, 1872), ông đối chiếu tinh thần của Dionysus và tinh thần của Apollo, hai vị thần trong huyền thoại Hi Lạp, với những tính cách tương phản nhau trong loài người.

Dyonisus là thần của cảm xúc buông thả ngất ngây hoang dại và là thần của rượu, âm nhạc cùng lễ hội tưng bừng; tinh thần Dyonisus mang tới hưng phấn hoan lạc say sưa và khuấy động cảm xúc. Apollo là thần của cảm hứng thi ca và cũng là thần của sức mạnh hủy diệt và dịch bệnh; tinh thần Apollo mang lại tính cách hợp lý, điềm đạm. Theo Nietzsche, nghệ thuật có chức năng tích cực là gắn bó hai tinh thần ấy với nhau.

Suy ngẫm từ Plato

Ngang đây, ta có thể dừng lại đôi chút để suy tưởng về các gợi ý được khởi hứng từ lập trường của Plato. Vị triết gia vĩ đại Hi Lạp ấy căm ghét nghệ thuật và ủng hộ kiểm duyệt nghiêm ngặt. Ông thấy nghệ thuật có tính khuynh đảo, thay thế thực tại bằng tưởng tượng và khích động cảm xúc. Thế nhưng những cuốn đối thoại của ông với bút pháp tráng lệ và thấm đẫm khí lực hùng biện lại là những tác phẩm văn chương vĩ đại của loài người: chúng là nghệ thuật!

Từ hiện tượng phức tạp ấy, bạn hãy thử tự hỏi:

1. Làm thế nào bạn cho phép nghệ thuật tự nó gây được hiệu ứng đầy đủ trên người xem, đọc hoặc nghe, tuy vẫn duy trì sự kiểm soát hợp lý những gì nghệ thuật phát biểu?

2. Nghệ thuật có nên "đúng" (phải đạo) về mặt chính trị? Marx thấy nghệ thuật có chức năng xã hội và chính trị. Từ điểm nhìn của Marx, "nghệ thuật tốt" là nghệ thuật phản ánh các giá trị của cuộc cách mạng xã hội, đồng thời khuấy động cảm xúc phù hợp với các giá trị và thái độ chính trị.

3. Có phải tác phẩm nghệ thuật là sự tự biện minh cho chính nó? Nếu như thế, có ý nghĩa gì không khi nói rằng có nghệ thuật tốt và nghệ thuật xấu?

Hiện đại và hậu hiện đại

Mỹ học với một chuỗi các vấn đề kết hiệp với nó có thể được minh họa bằng một tình thế thực tế tới lui đều khó. Nan đề đó xuất hiện khi đứng trước một cái gì đó có người gọi là tác phẩm nghệ thuật mà ta không biết mình có dám gọi nó là một "nghệ phẩm" hay không.

Tôi đến thăm nhà một người bạn nhiều tiền của. Anh ấy kể với tôi rằng anh vừa đầu tư vào một tác phẩm nghệ thuật mới. Tôi liếc ra ngoài cửa sổ, thấy một chồng gạch và đá vụn ở giữa bãi cỏ. Bạn của tôi để ý, nhìn theo ánh mắt tôi. Và trên mặt anh hiện lên vẻ hãnh diện khiến tôi không nghi ngờ rằng cái chồng gạch và đá vụn kia đúng là tác phẩm nghệ thuật mới tậu của anh.

a. Bạn tôi thấy đó như là tác phẩm nghệ thuật, còn tôi thấy đó như là một đống gạch đá. Vậy có cách thế khách quan nào để quyết định giữa hai quan điểm "thấy như là" ấy không?

b. Nếu tôi đồng ý đó là một tác phẩm nghệ thuật, thì "tính chất nghệ thuật" ấy nằm ở đâu? Nó có nằm ở trong nghệ phẩm ấy, cái vốn được phân tích như một chồng gạch và đá vụn không? Hay nó ở trong tâm trí tác giả của nó? Có phải cái đẹp của nó, như lời thường nói, ở trong con mắt người nhìn ngắm nó? Có phải nghệ thuật là cái gì đó diễn ra trong mối quan hệ tay ba: nhà nghệ sĩ, nghệ phẩm và cá nhân thưởng ngoạn nó "như là nghệ thuật"?

c. Có phải nó đang chỉ tới cái gì đó ở quá bên kia nó? Một hay một số đặc tính nào đó của thực tại mà tôi không thể mô tả một cách phàm tục theo nghĩa đen, nhưng đó là cái tôi cảm thấy khi nhìn tác phẩm nghệ thuật ấy? Hoặc nó đơn giản chỉ là hiện hữu tự thân và mời mọc tôi chú ý tới nó? Và có phải sự chú ý ấy tự nó là một trải nghiệm nghệ thuật?

d. Phải chăng chồng gạch và đá vụn kia vẫn còn là nghệ thuật dẫu không có người nào "chịu thưởng ngoạn" nó?

đ. Nó gợi ra trong tôi cảm xúc nào? Nếu chỉ là cảm giác bực bội và bối rối, thì hai cảm giác ấy cũng có giá trị như là trải nghiệm nghệ thuật không?

e. Chồng gạch đá kia là thành phần của cấu trúc xã hội nhân tạo: một nghệ sĩ đang kiếm sống, một nhà đầu tư muốn có một "tác phẩm mới", một giao dịch tài chánh. Vậy phải chăng nó vẫn còn là nghệ thuật một khi nó trở thành phương tiện đầu tư?

f. Bản tính của óc tưởng tượng nghệ thuật là gì?

g. Phải chăng nhà nghệ sĩ ấy đã sáng tạo một ảo tưởng bằng việc ra sức làm cho tôi thấy cái gì đó hơn là cái đang thực sự ở trước con mắt của tôi?

h. Nếu nhà nghệ sĩ ấy nghĩ tới nó như vật này còn tôi nhìn nó như vật nọ, thế thì ở đây có tới hai tác phẩm hay cũng chỉ một thôi?

Mỹ học và lịch sử

Các thời kỳ lịch sử khác nhau thăm dò các khía cạnh khác nhau của nghệ thuật. Ta còn nhớ sự chuyển mình từ thời cổ đại với nghệ thuật của Hi Lạp La Mã sang tới "Ðêm trường trung cổ" rồi tới thời Phục hưng lại quay về khía cạnh nhân bản trong nghệ thuật hội họa. Và nghệ thuật không dừng lại ở đó.

Thí dụ trong thế kỷ 18, người ta xem cái đẹp tự nhiên cùng cảm giác quân bình giữa thiên nhiên và tâm trí đang nhận thức thiên nhiên là ưu tiên. Triết gia Kant thấy "cứu cánh tính trang trọng" (formal purposiveness) trong những vật tạo ra kinh nghiệm thẩm mỹ, nghĩa là các nghệ phẩm khơi dậy niềm hoan lạc hòa điệu trong tâm trí.

Sang thế kỷ 20 vừa qua, người ta quan tâm nhiều hơn tới tính cách tự nhiên của sản phẩm nghệ thuật và quá trình sáng tạo nghệ thuật thường trở thành vấn đề chủ quan của chính nó. Nghệ thuật phản ánh sự tự am hiểu đặc thù của từng thời đại. Và đặc tính ấy khiến nghệ thuật có khả năng nối kết với nhiều lãnh vực triết học.

II. Triết học lịch sử

Lịch sử là gì? Một cách khái quát, lịch sử được hiểu là lời phát biểu về những gì đã xảy ra, hoặc một bản tường trình được viết một cách có hệ thống về một người, một quốc gia hay một phong trào. Chúng ta cũng có thể dễ xiêu lòng mà nói rằng lịch sử là các văn kiện ghi lại những gì đã xảy ra trong quá khứ.

Trên thực tế, mong muốn ấy không bao giờ đạt được vì về mặt luận lý, với một số lượng vô tận các biến cố đã xảy ra và cho dù hết thảy đều được nhớ hết và được ghi lại hết, thì ắt phải cần tới một số lượng thời gian vô tận để từ những biến cố ấy xây dựng thành bản tường trình đầy đủ và có tính sử học. Nói cách khác, lịch sử phơi mở nó ra nhanh hơn mọi tường thuật vừa muộn màng vừa cục bộ, và như thế, tính khách quan chỉ là kỳ vọng.

Chọn lọc và không khách quan

Do đó, lịch sử có tính tuyển chọn, và hầu hết các sự kiện bị bỏ sang một bên. Nếu không có sự tuyển chọn như thế, số lượng đầy đủ các biến cố trong quá khứ hẳn làm chết ngạt bất cứ nỗ lực nào nhằm có một cái nhìn tổng thể về những gì đã thật sự diễn ra. Và đây là điểm quan trọng mang tính quyết định: sử học liên quan tới sự thông giải các biến cố; sự thông giải ấy luôn luôn tùy thuộc vào ý tưởng và giả định của sử gia.

Sử ký không thể là bản tường trình khách quan các sự việc. Nó là bản thông giải ý nghĩa biểu thị của những gì đặc thù trong quá khứ. Francois Lyotard cho rằng nền văn hóa nào cũng có "đại tự sự" tức là những câu chuyện có phần hư cấu mà một nền văn hóa tường thuật những thực tiễn và những niềm tin của chính nó. Trong thực tiễn chính trị của các quốc gia, thông thường kẻ chiến thắng tường thuật lịch sử theo ý họ, để làm nổi bật thành tích chiến đấu hay biện minh cho tính chính thống của mình. Có lẽ vì thế, Michel Foucauld, như chúng ta có trích dẫn ở chương vừa rồi, đã nói rõ: "Dường như đối với tôi, người ta có thể tạo ra một tác phẩm hư cấu bên trong sự thật".

Lặn hụp giữa tầng tầng thông giải

Nếu sử gia có cố hết sức khách quan đi nữa thì sự thông giải của ông vẫn không khỏi bị liên quan tới tầng tầng lớp lớp thông giải khác. Một sử gia hiện đại trong khi khảo sát các văn bản cổ đại vẫn không khỏi mang theo quan điểm của chính mình vào công cuộc nghiên cứu. Cũng thế, các tác giả gốc, thí dụ Tư Mã Thiên, của các văn bản nguyên thủy có từ cả trăm cả ngàn năm trước cũng đã thông giải những biến cố được họ chọn lọc và ghi lại.

Do đó, phần lớn việc nghiên cứu sử học là thuật chép sử (historiography), tức là nghiên cứu việc viết lịch sử và cũng là bản thân việc viết lịch sử. Tự nó có hai ý nghĩa, hoặc là phát triển các nguyên tắc và lý thuyết viết sử, hoặc là viết lịch sử một cách đặc biệt theo những nguyên tắc khảo cứu đã được thiết lập và tính chất xác thực của các chứng cớ trong tài liệu.

Tiến trình liên văn bản

Sự việc ấy khiến một số nhà tư tưởng hậu hiện đại, đặc biệt Jacques Derrida đùa giỡn bên lề văn bản. Ông để lại câu nói nổi tiếng: "Không có gì ngoài văn bản". Thêm nữa, ông lập luận rằng các văn bản chỉ đơn giản là dựa trên các văn kiện khác, với một tiến trình được gọi là "liên văn bản" (intertextuality), thay vì dựa trên các sự kiện ngoại tại, xảy ra bên ngoài văn bản. Bởi vì theo thói thường, chân lý của một tài liệu liên quan tới thế giá của người viết ra nó thay vì tới các biến cố được nó mô tả.

Sử gia và nhà phê bình văn học Mỹ, Hayden White (1928- ), giáo sư danh dự Ðại học California, Santa Cruz, trong cuốn sách của mình có nhan đề Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe (Siêu lịch sử: sự tưởng tượng lịch sử châu Âu thế kỷ 19, 1973), đã đề ra quan điểm rằng sử gia đang tạo ra một phát kiến có tính sáng tạo và văn học chứ không thật sự ứng xử với các sự kiện. Trong các thông tin được sử gia sử dụng, có một số chứa đựng sự kiện nhưng chúng chỉ trở thành "lịch sử" một khi chúng là thành phần của câu truyện.

Tệ hơn nữa, cho tới đầu thế kỷ 21, vẫn còn rất nhiều "sử gia chính thống" của một số chế độ chính trị khi viết lịch sử đương đại thường lấy hiện tại rồi lần về quá khứ, chọn và làm nổi bật các sự kiện thích hợp cho việc biện minh "quan điểm chính thống" và thực hiện nhiệm vụ chính trị nhất thời của chế độ.

Vì thế, lối tiếp cận mang tính hậu hiện đại chủ nghĩa nêu lên nhiều vấn đề quan trọng cho các sử gia. Nếu sử học không trình bày "tính chất sự kiện" về các biến cố đúng như chúng đã xảy ra, lúc đó bất cứ sự thông giải nào về quá khứ nghe dường như cũng "có vẻ có lý ngang nhau". Trong khi không một sử gia nào dám quả quyết bản tường trình của mình về một biến cố là đạt đủ tiêu chuẩn khách quan, thì có sự quan tâm mang tính chuyên nghiệp trong việc thu thập chứng cớ để minh họa các biến cố quá khứ một cách hết sức minh bạch có thể được.

Những kết cấu của biến đổi

Một phần hấp dẫn của sử học là nhờ nỗ lực am hiểu tiến trình xảy tới các biến cố. Triết gia duy tâm chủ nghĩa Ðức Hegel nghĩ rằng ta có khả năng nhận ra "tinh thần đặc thù", hoặc Geist, đang bộc lộ trong diễn biến lịch sử. Tiến trình trong đó xảy ra sự cởi và mở này được ông mô tả là mang tính biện chứng: mỗi thời đại có một đặc điểm cá biệt của nó, tức là "tiền đề", mà kế đó sản sinh phản ứng, tức là "phản đề", để rồi được giải quyết trong một "tổng hợp đề". Quá trình ấy kế đó lặp lại chính nó và luôn luôn nhắm tới một lý tưởng có lý tính và tuyệt đối.

Karl Marx chịu ảnh hưởng của lý thuyết Hegel về quá trình biện chứng của lịch sử nhưng ông lập luận rằng nền móng của xã hội thì có tính kinh tế và vật chất. Do đó, Marx thấy điều kiện kinh tế trong đó dân chúng sống cùng những xung đột giai cấp là kết cấu qua đó xảy tới sự biến đổi lịch sử. Vì thế trong lý thuyết của Marx bao gồm triết học chính trị mà cũng là triết học sử học; và vì thế bạn tìm thấy nơi Marx chân dung của một triết gia có dự tính rõ ràng là làm biến đổi sự vật chứ không đơn giản chỉ tìm cách am hiểu chúng.

Ðặc điểm chủ yếu của triết học lịch sử là sự thừa nhận rằng ngay sau khi các biến cố vừa được mô tả, chúng liền bị thông giải. Và ngay sau khi chúng bị thông giải, chúng liền được đặt vào trong một khuôn mẫu tổng thể của tri thức. Triết học lịch sử tìm cách vén lộ quá trình thông giải đó, và đặt nó trong quan hệ mật thiết tối đa có thể được với các biến cố mà nó tìm cách trình bày.

III. Triết học giáo dục

Triết học giáo dục – trước đây thường gọi là triết lý giáo dục – quan tâm tới cả bản tính và cứu cánh của giáo dục lẫn nội dung giảng dạy. Như thế, nó liên quan đến nhiều lãnh vực khác của triết học, tới lý thuyết về tri thức, ngôn ngữ, đạo đức học, triết học chính trị, triết học tôn giáo, v.v. Thế nhưng thật kỳ lạ là xưa nay, chỉ có một số rất ít triết gia chuyên nghiệp viết về triết học giáo dục, và hôm nay, nó được giảng dạy trong các phân khoa giáo dục và sư phạm chứ không trong phân khoa triết học.

Giáo dục là gì

Giáo dục là một từ ngữ có thể có các định nghĩa đa dạng tùy vào thế đứng của người sử dụng.

1. Giáo dục là sự giao truyền di sản văn hóa;

2. Giáo dục là sự khai tâm cho thanh thiếu niên làm quen với những phương cách nghĩ (tư duy) và làm (hành động) đáng giá;

3. Giáo dục là bồi dưỡng sự trưởng thành của cá nhân.

Ba thái độ ấy khó dung chứa nhau. Sự căng thẳng của chúng làm phát sinh nhiều cuộc tranh luận về tư tưởng giáo dục. Ðịnh nghĩa thứ nhất đưa tới vai trò chủ chốt của nhà giáo với những quyền năng thích đáng dành cho người đảm trách việc truyền giao. Ngược lại, định nghĩa thứ ba làm nổi bật vai trò của học sinh mà các năng khiếu đang mở ra có thể được thúc đẩy cho phát triển nhanh hơn nhờ cái nhìn thấu suốt và sự chăm sóc của nhà giáo. Ðịnh nghĩa thứ hai đưa tới một quan điểm giáo dục như một quá trình liên kết giữa nhà giáo dạy dỗ cùng sắp xếp học trình, và học sinh đang thu đạt các cảm quan và kỹ năng cần thiết để thăm dò và tạo ra một thế giới nhỏ bé ở sân chơi và nhà trường.

Tuy có khác biệt nhau nhưng cả ba quan điểm ấy đều có giá trị cho những hoàn cảnh khác nhau và chúng bổ sung cho nhau.

Các câu hỏi dành cho giáo dục

Quan tâm của triết học giáo dục vượt quá các định nghĩa có nội dung văn hóa, kỹ năng hoặc sự trưởng thành ấy. Nói chung, nó tìm cách trả lời cho ba câu hỏi chính yếu:

1. Cứu cánh tối hậu của hành động giáo dục là để làm gì?

2. Học sinh nên học hành theo một quá trình diễn tiến nào?

3. Nên để cho cái gì quyết định nội dung của giáo dục?

Giải đáp của Plato

Trong cuốn Republic, tuy Plato xem xét bản chất của quốc gia và phẩm tính của tầng lớp cai trị nó nhưng ông lại diễn đạt các luận cứ của mình trong liên quan tới một loại giáo dục thiết yếu đào tạo các thủ lãnh thích hợp với công tác trị quốc. Vì thế, dường như đối với Plato, giáo dục không có cứu cánh trong tự nó mà là công cụ để kiến thiết xã hội, un đúc loại con người đang được quốc gia cần tới.

Nói như thế cũng chưa hoàn toàn đúng ý của Plato, vì ông muốn nhà cai trị của một quốc gia lý tưởng nên là các triết gia. Họ có khả năng nhìn thấy tự thân thực tại thay vì những chiếc bóng đi qua của kinh nghiệm giác quan, như trong ẩn dụ cái hang của ông. Bởi thế, người khác có thể tranh cãi lược đồ giáo dục của Plato là chỉ nhằm để thưởng ngoạn "hình thái của cái thiện". Hay nói như Aristotle, lược đồ ấy của thầy mình chỉ dành cho kẻ ưu việt.

Lối tiếp cận của Plato làm bật lên nhiều vấn đề. Thời đại Khai sáng (Enlightenment) — tên gọi một phong trào triết học tại châu Âu trong thế kỷ 18 được đặc điểm hóa bằng chủ nghĩa duy lý và chủ nghĩa hoài nghi về các niềm tin xã hội và chính trị và bằng sự đặt trọng tâm vào tự do cá nhân — nhấn mạnh tới chức năng của giáo dục là giúp cho con người có cái nhìn thấu suốt và có sự am hiểu để khiến nó thoát khỏi thành kiến và vô minh. Quan điểm đó cũng được xem như điểm khởi đầu của thời hiện đại và cũng là điểm phản bác của trào lưu hậu hiện đại.

Các câu hỏi đương đại

Tuy thế, thế giới giáo dục hôm nay vẫn thảo luận các câu hỏi rút tỉa từ quan điểm của Plato về việc đặt trọng tâm vào nhu cầu của xã hội và mức độ can thiệp của quốc gia:

1. Giáo dục tùy thuộc vào sự tuyển chọn theo khả năng tới một mức độ nào?

2. Giáo dục nhắm tới việc trang bị cho học viên đủ điều kiện, tới mức độ nào, để thực hiện các công tác cá biệt trong xã hội? Xã hội có nên đề ra chương trình giảng dạy không?

3. Có nên cung cấp cho dân chúng thuộc các giai cấp và các bối cảnh khác nhau những kiểu giáo dục khác nhau không?

4. Có nên đánh giá giáo dục theo khả năng đào tạo những kẻ chỉ duy trì nguyên trạng (status quo) của xã hội không?

Locke: giáo dục là thực nghiệm

Quá trình giáo dục qua đó người dân học hành bị ảnh hưởng bởi lối tiếp cận có tính triết học và khái quát vào tri thức về thế giới. Vì John Locke là triết gia cho rằng toàn bộ tri thức đặt cơ sở trên kinh nghiệm giác quan nên ông muốn giáo dục khuyến khích thực nghiệm, và ông bác bỏ việc chấp nhận truyền thống mà thiếu tinh thần phê phán.

Lý thuyết của Locke có đặc điểm chính yếu về tri thức, rằng con người bắt đầu với tâm trí trắng như tờ giấy (tabula rasa), kế đó nó sở đắc tri thức qua kinh nghiệm. Quan điểm ấy tương phản với Plato, kẻ quả quyết rằng chúng ta vốn có tri thức bẩm sinh về các "hình thái", tuy có vẻ như chúng ta lãng quên nhưng ngay khi vừa bắt gặp chúng, chúng có khả năng làm cho chúng ta nhận ra chúng ngay.

Dewey: giáo dục nhằm giải quyết thực tiễn

John Dewey (1859-1952) là triết gia và nhà giáo dục người Mỹ có ảnh hưởng rất lớn lên thế kỷ 20 và ảnh hưởng ấy vẫn tiếp tục. Ông có những đóng góp lớn lao cho triết học, và đặc biệt, tên tuổi của ông gắn liền với "thực dụng chủ nghĩa". Thuyết ấy cho rằng tri thức được sở đắc qua việc dấn thân vào thế giới để giải quyết các vấn đề thực tiễn, và rằng người ta có thể nhận rõ ý nghĩa của một lời phát biểu khi đặt nó trong tương quan với ứng dụng thực tiễn của nó, nghĩa là lời phát biểu ấy có khả năng làm biến đổi nguyên trạng hay không.

Dựa vào phương pháp khoa học khi xét nghiệm các giả thuyết, Dewey đề nghị rằng giáo dục trên hết là một quá trình giải quyết vấn đề. Lối tiếp cận ấy của ông được đặt tên một cách khái quát là "chủ nghĩa công cụ" (instrumentalism), một hệ luận và một hình thức của "thực dụng chủ nghĩa". Quan điểm này gây ảnh hưởng lớn lao lên cả lý thuyết giáo dục lẫn thực tiễn cuộc sống đời thường.

Cho tới đầu thế kỷ 21, người ta vẫn thừa nhận khái quát rằng việc học có hiệu quả nhất khi đặt cơ sở trên tính thực tiễn và trên phương pháp giải quyết vấn đề; đồng thời quá trình kiểm tra cùng xét nghiệm sẽ cung cấp tri thức cụ thể và sáng sủa về một chủ đề hơn là chỉ học để hiểu biết chủ đề đó.

Giáo dục hoặc truyền bá tư tưởng

Có nhiều phạm vi khác của giáo dục được triết học quan tâm. Thí dụ vấn đề nội dung giảng dạy. Người ta tranh luận về tính chất thích hợp hay không của giáo dục mang tính tôn giáo hoặc giáo dục mang tính chính trị.

Liệu hai nội dung giảng dạy ấy với cứu cánh đặc thù của chúng có làm giảm thiểu chức năng cao quí của giáo dục không? Liệu chúng có làm cho giáo dục tuột dốc thành một hệ thống giảng dạy chỉ truyền bá một loại tư tưởng cá biệt hay một hệ thống tín điều đặc thù trong khi loại trừ mọi quan điểm đa nguyên khác.

Cũng thế, không khỏi có mối quan tâm, thường do bậc phụ huynh nêu lên, về phương pháp và nội dung giảng dạy trong các vấn đề tính dục và ma túy. Thí dụ việc giảng dạy về ngừa thai có khuyến khích sự chung chạ bừa bãi không.

Giáo dục để tự chủ

Nằm tại tâm điểm của các chủ đề giáo dục là vấn đề con người tự quản, hay tính chất độc lập của con người. Ðiểm khác nhau giữa giáo dục và truyền bá tư tưởng là giáo dục tìm cách trao quyền chủ động trong hành động và cung cấp sự tự quản cho cá nhân học viên, ngược lại, truyền bá tư tưởng áp đặt lên học viên một chuỗi các ý tưởng đã được làm thành công thức. Phía biện hộ cho cái sau nêu lên quan điểm rằng làm thế nào bạn lưu truyền văn hóa từ thế hệ trước sang thế hệ sau mà không có ít nhất một thành tố nào đó của sự truyền bá tư tưởng. Và như thế, đâu là giới hạn của hai nền giáo dục ấy?

Do đó, triết học giáo dục, vốn phát sinh một cách tự nhiên từ một loạt các chủ đề thực tiễn, đang đối mặt với những kẻ gắn bó với công cuộc giáo dục. Cả quá trình, nội dung lẫn cứu cánh của giáo dục phải được nối kết một cách liền lạc với tri thức rộng lớn hơn về cuộc sống.

 Nguyễn Ước

(PSN)